Home

Teori Pembelajaran Piaget (2)

Leave a comment

Sumber: https://id.pinterest.com/jennysant/piaget-jean/

Piaget believed individuals must adapt to their environment. He described two processes for adaptation which is an organism’s ability to fit in with  its  environment,  assimilation  and accommodation (Dimitriadis & Kamberelis, 2006, p. 171). Assimilation is the process of using or transforming the environment so that it can be placed  in  preexisting  cognitive  structures. Accommodation is the process of changing cognitive structures in order to accept something from the environment. It changes the schema, so it can increase its efficiency (Campbell, 2006, p. 10).

Piaget meyakini bahwa individu harus mampu beradaptasi dengan lingkungannya. Beliau menjabarkan dua proses adaptasi yang menjadi kemampuan makhluk hidup untuk menyesuaikan diri dengan lingkungan yaitu: asimilasi, dan akomodasi (Dimitriadis & Kamberelis, 2006, hal. 171). Asimilasi adalah proses menggunakan atau mentransformasi lingkungan sedemikian rupa sehingga layak ditempati dalam struktur kognitif yang telah ada sebelumnya (preexisting). Akomodasi adalah proses merubah struktur kognitif dalam rangka menerima sesuatu yang baru dari lingkungan. Hal tersebut pada gilirannya merubah skema pembelajaran, sehingga dapat meningkatkan efisiensi. (Campbell, 2006, hal. 10).

According to Piaget, the developmental ideal is a balance between assimilation and accommodation, which is also known as equilibrium. Piaget believed when a balance between children’s mental schemas, which is a “…mental image produced in response to a stimulus that becomes a framework or basis for analyzing or responding to other related stimuli” and the external world has been reached, children are in a comfortable state of equilibrium (Agnes, 1999, p. 1282).

Menurut Piaget, perkembangan pembelajaran yang ideal akan tercapai apabila terjadi keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi, atau yang lebih dikenal dengan istilah equilibrium. Piaget meyakini bahwa ketika terjadi keseimbangan skema mental peserta didik, dimana kondisi tersebut dijabarkan sebagai: “…gambaran mental yang dihasilkan untuk menanggapi stimulus, yang kemudian dijadikan sebagai kerangka kerja atau basis dalam menganalisis atau merespon terhadap stimulus lain yang berkaitan”. Dan apabila “dunia eksternal” (yaitu stimulus yang berasal dari lingkungan yang berada di luar skema mental) ini dapat dimengerti dan dipahami oleh peserta didik, maka peserta didik telah mencapai kondisi equilibrium. (Agnes, 1999, hal. 1282).

Thus, students have already mastered what has been taught and have confidence in their abilities to do or perform the assigned task. During this time, students are not in the process of acquiring  new  information  or  learning. Disequilibrium occurs when children come across new  environmental  phenomena;  these  new environmental phenomena, however, often do not fit exactly into children’s mental schemas. Students are drawn towards disequilibrium because of their curiosity. Teachers should use disequilibrium to motivate their students because it allows for changes in students’ mental structures.

Dengan demikian, ketika memasuki kondisi equilibrium peserta didik telah dapat menguasai materi yang diajarkan dan memiliki rasa percaya diri dalam mengerjakan setiap tugas yang diberikan. Dalam kurun waktu tsb, peserta didik tidak sedang memproses atau mencari informasi maupun pembelajaran baru. Kondisi disequilibrium terjadi manakala peserta didik berhadapan dengan fenomena lingkungan pembelajaran baru yang kadangkala tidak bersesuaian dengan skema mental peserta didik.

Dalam situasi disequilibrium, peserta didik sedikit demi sedikit mulai menyerap dan memahami pengetahuan baru. Hal tsb dipicu oleh rasa keingintahuan yang sangat besar (curiosity). Tenaga pengajar dan para guru disarankan untuk memanfaatkan momentum disequilibrium dengan semakin memotivasi peserta didik, karena dalam situasi tsb memungkinkan terjadinya perubahan struktur mental dalam diri peserta didik.

Piaget’s theory has not been universally accepted by all. Some researchers believe Piaget underestimates children’s knowledge. Complex skills can be acquired easily once simpler prerequisite skills have been learned (Croker, 2003). Some have noted that the stages in his theory have inconsistencies. He ignored social and cultural groups  in  his  research.  Piaget’s  tasks underestimated the impact of culture by being culturally biased. And, formal operational thinking is not universal.

Sungguh pun demikian, teori pembelajaran yang dicetuskan oleh Piaget belum dapat diterima secara universal oleh seluruh pihak. Beberapa peneliti dalam bidang ini mempercayai bahwa teori pembelajaran Piaget justru memandang sebelah mata pengetahuan yang telah dimiliki peserta didik. Menurut pandangan yang mengkritisi teori Piaget, menyatakan bahwa keterampilan yang rumit/kompleks dapat dikuasai secara mudah begitu keterampilan sederhana yang diperlukan untuk menguasai keterampilan kompleks telah dikuasai dengan baik (Croker, 2003).

Beberapa pakar yang lain berpendapat bahwa tahapan pembelajaran dalam teori pembelajaran Piaget tidak konsisten. Piaget dalam penelitiannya mengesampingkan fakta terdapatnya kelompok sosial dan kultural. Tugas-tugas yang diberikan Piaget kepada sampel penelitian (peserta didik) dianggap memandang rendah dampak kultural sebagai bagian inheren peserta didik yang berasal dari beragam budaya, sehingga penelitian Piaget dapat dikatakan bias secara kultural. Disamping itu, cara berpikir operasional-formal yang diusung Piaget dalam teorinya dianggap tidak universal.

Referensi:

Agnes, M. (Ed). (1999). Webster’s New World College Dictionary (Edisi Ke-4). New York: Macmillan.

Campbell, R. L. (2006). Jean Piaget’s Genetic Epistemology: Appreciation and Critique. Clemson, SC: Department of Psychology. Diakses pada  4 Maret 2008  dari http://hubcap.clemson.edu/~campber/piaget.html.

Croker,  S.  (2003).  Children’s  Cognitive Development: Alternatives to Piaget. Derby, England: Derby University-School of Psychology.

Dimitriadis, G. and Kamberelis, G. (2006). Theory for  Education.  London:  Routledge Publishing.

Tulisan diambil dari makalah berjudul: “Developmental Psychology: Incorporating Piaget’s and Vygotsky’s Theories in Classrooms” oleh: Barbara Blake dan Tambra Pope. Journal of Cross-Disciplinary Perspectives in Education Vol. 1, No. 1 (Mei 2008) halaman: 59 – 67.

Teori Pembelajaran Piaget (1)

Leave a comment

pcl_0001_0001_0_img0038

Jean Piaget in a classroom. Bill Anderson/Photo Researchers, Inc.

Sumber:  http://www.education.com/reference/article/cognitive-development2/ 

In  1896,  Jean  Piaget  was  born  in Switzerland. He was “…a psychologist with a fundamentally biological orientation” (Campbell, 2006, p. 1). Cognitive structures, which are “basic, interconnected psychological systems that enable people to process information by connecting it with prior knowledge and experience, finding patterns and relationships, identifying rules, and generating abstract  principles  relevant  in  different applications,” mattered to Piaget (Garner, 2008, p. 32).

Pada tahun 1896, Jean Piaget lahir di Swiss. Beliau adalah “…Seorang psikolog dengan dasar orientasi studi ilmu biologi yang kuat” (Campbell, 2006, hal. 1). Struktur kognitif, yakni sistem dasar psikologis yang saling terkait yang memungkinkan manusia untuk memproses informasi dengan cara menghubungkan dengan pengalaman dan pengetahuan sebelumnya, menemukan pola dan hubungan, mengidentifikasi aturan/perintah, dan menggeneralisasi prinsip-prinsip abstrak yang relevan dalam berbagai penerapan, kesemuanya merupakan sesuatu yang penting bagi Piaget (Garner, 2008, hal. 32).

He believed in operative knowledge, which implies that change and transformation produce knowledge. While working at Alfred Binet’s laboratory, he became interested in studying students’ wrong responses. Piaget wanted to study the errors children made, and the possibility that the errors were not random. His theory purports the process of coming to know, and the stages we move through as we gradually acquire this ability. Piaget  “belongs to the constructivism perspective that sees learning as construction (Dahl, 1996, p. 2).

Piaget meyakini konsep pengetahuan operatif, yaitu suatu konsep dalam pembelajaran yang menekankan bahwa segala bentuk perubahan dan transformasi akan menghasilkan pengetahuan. Pada saat bekerja di Laboratorium Alfred Binet, beliau tertarik mempelajari respons/jawaban salah dari siswa. Piaget lalu mempelajari kesalahan yang dibuat oleh siswa tsb, dan menduga bahwa kesalahan tidak terjadi secara acak. Teori pembelajaran Piaget terutama menyarankan tentang proses “mendatangi” untuk memperoleh pengetahuan, dan adanya tingkatan-tingkatan yang dilalui seiring tahapan seseorang menguasai suatu keterampilan. Piaget “melihat pembelajaran dari sudut pandang konstruktivisme yang melihat pembelajaran sebagai sebuah konstruksi (Dahl, 1996, hal. 2).

Piaget identified four stages in cognitive development:  sensori-motor,  pre-operational, concrete, and formal. Children in the sensori-motor stage, also called infancy, are likely to learn by using their five senses, object permanence, and actions that are goal-directed. Infants and children do not think the way adults do. Young children experience egocentrism because they fail to understand how someone else’s point of view might be different from their own–or they fail to coordinate their point of view with that other person’s (Campbell, 2006, p. 5).

Piaget mengidentifikasi empat tahapan perkembangan kognitif: sensori-motor, pra-operasional, konkret, dan formal. Anak-anak dalam tahap sensori-motor, disebut pula kanak-kanak/infancy, biasanya menyenangi kegiatan belajar dengan memanfaatkan kelima indra, kehadiran objek/benda-benda di sekelilingnya, dan tindakan yang diarahkan pada suatu tujuan tertentu. Kanak-kanak tidak berpikir sebagaimana orang dewasa.

Kanak-kanak seringkali menampakkan sifat egosentris (menjadikan diri sendiri sebagai titik pusat pemikiran/perbuatan, berpusat pada diri sendiri, menilai segalanya dari sudut pandang diri sendiri) hal ini karena pada dasarnya mereka belum mampu memahami sudut pandang orang lain yang berbeda dengan sudut pandangnya, atau bisa juga disebabkan karena belum memiliki kemampuan untuk mengkoordinasikan/menyampaikan sudut pandangnya kepada orang lain (Campbell, 2006, hal. 5).

The preoperational stage spans ages two through seven. During this period, children are able to do one-step logic problems, develop language, continue to be egocentric, and complete operations. Children in this stage, however, struggle with centering and conservation. The concrete stage occurs during ages seven through eleven. From age twelve to adulthood, children enter the formal operations stage, which allows them to think logically and show lingering egocentrism.

Tahap pra-operasional terjadi pada rentang usia 2 – 7 tahun. Dalam periode ini, anak-anak telah memiliki kemampuan untuk menyelesaikan satu problem logis, mengembangkan kemampuan berbahasa,  mampu menyelesaikan sebuah tugas, namun terkadang masih menampakkan sifat egosentris. Meski demikian, anak-anak pada tahap ini  cenderung hanya dapat memfokuskan diri pada satu aspek dalam situasi tertentu dan mengabaikan aspek-aspek yang lain, ini disebut sebagai centering atau centration. Selain itu, anak-anak pada tahap pra-operasional juga mengalami suatu kondisi yang disebut sebagai conservation, yaitu ketidakmampuan atau keterbatasan dalam berpikir logis (logical thinking).

Tahap konkret terjadi pada rentang usia 7 sampai dengan 12 tahun. Dari usia 12 tahun sampai dengan  dewasa, anak-anak memasuki tahap operasional-formal, dimana pada tahap ini telah mampu berpikir secara logis dan tidak lagi terlalu menonjol sifat egosentrismenya.

Referensi:

Campbell, R. L. (2006). Jean Piaget’s Genetic Epistemology: Appreciation and Critique. Clemson, SC: Department of Psychology. Diakses pada  4 Maret 2008  dari http://hubcap.clemson.edu/~campber/piaget.html

Dahl,  B.  (1996).  A  Synthesis  of  Different Psychological Learning Theories? Piaget and Vygotsky. Trondheim, Norway: Norwegian University of Science and Technology, Norwegian Center for Mathematics Education.

Garner, B.K. (2008). When Students Seem Stalled: The Missing Link for Too Many Kids Who Don’t  “Get  It?”  Cognitive  Structures. Educational Leadership 65(6), 32-38.

Tulisan diambil dari makalah berjudul: “Developmental Psychology: Incorporating Piaget’s and Vygotsky’s Theories in Classrooms” oleh: Barbara Blake dan Tambra Pope. Journal of Cross-Disciplinary Perspectives in Education Vol. 1, No. 1 (Mei 2008) halaman: 59 – 67.

Teori Pembelajaran Gagne

Leave a comment

gagne banner

Robert Gagne was an experimental psychologist who was concerned with learning and instruction for several decades. His earlier work was in a behaviorist tradition, but later he was influenced by the information-processing view of learning and memory. He is well known for his synthesis of research on learning and the identification of internal and external conditions of learning.

Robert Gagne adalah seorang pakar psikologi eksperimental yang selama beberapa dekade telah menerjunkan diri mendalami studi mengenai pembelajaran dan instruksi pembelajaran. Karya-karya awal Gagne banyak mengupas mengenai psikologi behavior, namun belakangan tulisan-tulisan beliau banyak dipengaruhi oleh suatu pandangan bahwa aktifitas belajar dan mengingat merupakan bentuk memproses informasi (information-processing). Beliau dikenal luas akan kemampuannya mensintetis beragam penelitian mengenai teori pembelajaran berikut mengidentifikasi kondisi internal dan eksternal pembelajaran.

Gagne stressed that different variables influence the learning of different types of tasks. He identified five domains of learning outcomes:

Gagne menekankan suatu pengertian bahwa terdapat berbagai macam variabel yang mempengaruhi aktifitas pembelajaran dalam rangka menguasai keterampilan (task) yang berbeda-beda. Terkait hal tersebut, Gagne mengidentifikasi lima domain hasil/outcome pembelajaran yang meliputi :

  • information
  • intellectual skills
  • cognitive strategies
  • motor skills
  • attitudes
  • Informasi
  • Kemampuan intelektual
  • Strategi kognitif
  • Kemampuan motoris
  • Sikap/perangai

Based upon his analysis of research, he believed that the set of variables influencing the learning of tasks in one domain may not influence the learning of tasks in other domains. One may generalize research findings to other tasks within that domain, but not to tasks in other domains.

Berdasarkan pada analisis penelitiannya, Gagne percaya bahwa sejumlah variabel yang mempengaruhi pembelajaran keterampilan dalam suatu domain mungkin tidak berpengaruh pada pembelajaran keterampilan yang lain pada domain yang berbeda. Dimungkinkan bagi seseorang menggeneralisasi temuan hasil penelitian yang masih berada dalam satu domain pembelajaran keterampilan, namun hal yang sama tidak berlaku bagi keterampilan lain yang berada pada domain yang berbeda.

Thus, factors found to influence the learning of one piece of information (e.g., overlearning positively affects the learning of telephone numbers) may be applied to other tasks in that domain (e.g., the learning of names), but not to the tasks in other domains (e.g., the learning of a new concept).

Dengan demikian, faktor yang teridentifikasi mempengaruhi pembelajaran sepenggal informasi (contoh: overlearning, secara pedagogis berarti pembelajaran dengan cara mengulang-ulang kemampuan awal yang sudah dikuasai sehingga menjadi sangat mahir, akan mempengaruhi kemampuan seseorang dalam menghafal nomor telepon), dapat diaplikasikan pada domain pembelajaran yang sama (misalnya: menghafal nama) namun tidak dapat diterapkan pada domain yang berbeda (misalnya, pembelajaran untuk memahami konsep baru).

Gagne stressed the cumulative nature of learning intellectual skills in which mastery of higher-level skills (e.g., rules) depends primarily upon the prior mastery of lower-order skills or concepts. Accordingly, intellectual skills are arranged in a hierarchical order so that successful instruction begins with teaching lower-order skills and progresses upwards.

Gagne menekankan bahwa pembelajaran kemampuan intelektual untuk menguasai kemampuan tingkat tinggi  memiliki sifat dasar kumulatif (contoh: mengerti dan memahami perintah/rules dengan benar), dan hal tersebut terutama sangat bergantung pada penguasaan keterampilan atau konsep yang lebih sederhana dan lebih rendah sebelumnya. Berdasarkan pada kenyataan tersebut, kemampuan intelektual selanjutnya disusun secara hirarkhis, dengan maksud bahwa suatu pembelajaran akan menuai keberhasilan apabila dimulai dengan mengajarkan keterampilan tingkat rendah dan selanjutnya meningkat ke lebih tinggi.

Gagne placed considerable influence on identifying the appropriate sequence of instructional events that promote successful learning. In essence, manipulation of these events (gain attention, inform learner of objectives, provide guidance, etc.), when coupled with the appropriate external conditions of learning, can stimulate the presumed internal process in short- and long-term memory and cause learning to occur. Gagne’s ideas about instruction are based to a large extent upon the information processing approach and the presumed internal processes of learning and his distinctions among domains of learning outcomes.

Pengaruh teori pembelajaran Gagne di dunia pendidikan cukup besar, khususnya dalam hal mengidentifikasi dan menentukan urutan instruksi pembelajaran, dimana tindakan tsb diyakini akan mengantarkan pada kesuksesan pembelajaran. Secara esensial, manipulasi terhadap aktifitas pembelajaran (misalnya mendapatkan perhatian awal dari peserta didik sebelum pembelajaran dimulai, menyampaikan informasi kepada peserta didik mengenai tujuan yang hendak dicapai, menyediakan panduan, dsb), apabila digabungkan dengan lingkungan eksternal yang mendukung, maka akan dapat menstimulasi /merangsang proses internal memori jangka pendek-panjang peserta didik, sehingga akan timbul aktifitas pembelajaran yang diharapkan.

Gagasan Gagne mengenai instruksi pembelajaran didasarkan secara luas pada pendekatan proses-informasi (information-processing). Gagasan ini juga mengasumsikan adanya proses internal pembelajaran dan perbedaan yang jelas antara domain hasil/outcome pembelajaran satu dengan lainnya.

Source: http://theoryfundamentals.com/gagne.htm

Teori Pembelajaran Ausubel

Leave a comment

ausubel banner

David Ausubel was a cognitive learning theorist who focused on the learning of school subjects and who placed considerable interest on what the student already knows as being the primary determiner of whether and what he/she learns next. Ausubel viewed learning as an active process, not simply responding to your environment. Learners seek to make sense of their surroundings by integrating new knowledge with that which they have already learned.

David Ausubel adalah pakar teori pembelajaran kognitif. Beliau memfokuskan kajian pada bagaimana siswa mempelajari subjek/mata pelajaran di sekolah. Dalam teorinya beliau memberikan penekanan penting, bahwa pengetahuan awal yang telah dimiliki siswa adalah penentu utama apa yang akan dipelajari berikutnya.

Ausubel memandang bahwa kegiatan belajar adalah sebuah proses aktif, tidak sekadar merespons lingkungan belajar di sekitarnya. Peserta didik berusaha mencari hubungan logis (masuk akal) dalam lingkungan belajar di sekelilingnya dengan cara menggabungkan pengetahuan baru dengan apa yang sudah mereka pelajari sebelumnya.

Ausubel was leery of the research on learning done in labs often using stimuli that were not typical of school subjects. For example, at the time Ausubel was writing a large amount of the research on learning involved having students memorize non-sense terms such as “sdrgp” or paired associates such as “table-banana” since these were likely new and unfamiliar to learners.

Ausubel kurang mempercayai penelitian pembelajaran di laboratorium yang kerap menggunakan stimulus yang tidak berhubungan dengan subjek/mata pelajaran. Sebagai contoh, pada waktu Ausubel menuliskan penelitiannya, telah terdapat metode pembelajaran yang melibatkan penggunaan memori, dimana siswa disuruh mengingat kembali istilah-istilah asing yang tidak masuk akal seperti “sdrgp” maupun istilah asosiatif untuk menjelaskan hubungan berpasangan seperti misalnya “meja-pisang”. Ausubel menganggap istilah/asosiasi tersebut sesuatu yang baru dan tidak akrab di telinga peserta didik.

For Ausubel this was simply rote learning that remained isolated from other knowledge the learner had acquired. It was not potentially meaningful while schools subjects were potentially meaningful. Rote learning was unlike the learning of school subjects, so Ausubel sought to study how we learn content, like school subjects, that is potentially meaningful. He wrote often about “meaningful learning” and this is why he rejected the research on rote learning as appropriate if we want to improve learning in schools.

Bagi Ausubel, penggunaan memori dalam pembelajaran seperti telah dikemukakan di atas, tidak lebih dari apa yang disebut beliau sebagai rote learning (pembelajaran hapalan) yaitu pembelajaran yang hanya bertujuan agar siswa mengucapkan kembali apa yang ada dalam ingatannya alih-alih sebuah metode pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk memahami materi yang dipelajari.

Rote learning menjadikan siswa justru terisolasi untuk mengakses pengetahuan lain yang telah ada dalam dirinya. Pembelajaran menjadi aktifitas yang tidak bermakna karena peserta didik seakan tercerabut dari pengalamannya sendiri. Peserta didik hanya menghafalkan saja lalu mengucapkan kembali apa yang diingatnya namun jauh di dalam struktur kognitif peserta didik tidak memahami substansi materi pembelajaran.

Hafalan  tidak akan bertahan lama di benak para siswa dan tidak dapat membantu mengkonstruksi pengetahuan baru, dimana menurut Ausubel pengetahuan baru hanya dapat diperoleh dari penggabungan pengetahuan lama yang telah dipahami sebelumnya dengan pengalaman yang baru. Di sisi lain, mata pelajaran adalah sesuatu yang amat bermakna dan berharga bagi masa depan peserta didik.

Rote learning (pembelajaran hapalan) dipandang kurang efektif untuk diterapkan di sekolah. Menyadari akan hal ini, Ausubel kemudian berupaya mencari dan mempelajari bagaimana manusia pembelajar melakukan aktifitas belajar, dan bagaimana peserta didik memahami materi pelajaran. Ausubel ingin menciptakan sebuah metode pembelajaran dimana aktifitas belajar menjadi sesuatu yang bermakna bagi setiap pelaku pembelajaran.

Ausubel dalam banyak tulisannya sering menggunakan istilah “meaningful learning” atau pembelajaran bermakna. Efektifitas pembelajaran bermakna telah membuat Ausubel menolak model pembelajaran hapalan (rote learning). Hal tsb lebih jauh diyakini Ausubel sebagai sebuah keniscayaan apabila seluruh pihak ingin meningkatkan kualitas pembelajaran di sekolah.

The key concept for Ausubel is the cognitive structure. He sees this as the sum of all the knowledge we have acquired as well as the relationships among the facts, concepts and principles that make up that knowledge. Learning for Ausubel is bringing something new into our cognitive structure and attaching it to our existing knowledge that is located there. This is how we make meaning, and this was the focus of his work.

Konsep utama dalam teori pembelajaran Ausubel adalah struktur kognitif. Ausubel melihat struktur kognitif sebagai keseluruhan pengetahuan yang telah diketahui dan dipahami peserta didik sebelumnya yang mencakup hubungan/keterkaitan antara data, fakta, konsep, dan prinsip-prinsip dasar yang menyusun bangun ilmu pengetahuan.

Pembelajaran, bagi Ausubel didefinisikan sebagai membawa sesuatu yang baru ke dalam struktur kognitif yang sudah dimiliki peserta didik dan menambahkannya ke bangun ilmu pengetahuan yang terdapat dalam stuktur kognitif tersebut. Inilah cara yang diyakini Ausubel dapat diterapkan untuk menciptakan sebuah pembelajaran yang bermakna (meaningful learning). Pembelajaran bermakna telah menjadi fokus utama kajian Ausubel selama berpuluh-puluh tahun dan dapat ditemukan dalam pemikiran dan karya-karyanya mengenai teori pembelajaran.

Source : http://www.theoryfundamentals.com/ausubel.htm

Teori Pembelajaran Bruner

Leave a comment

Bruner_banner

Jerome Bruner is a Harvard-educated psychologist who has been very influential among educators, particularly during the curriculum reform projects of the 1960s. Bruner is primarily in the cognitive tradition, although he is very heavily influenced by Piaget.

Jerome Bruner adalah psikolog lulusan Harvard University. Pemikiran dan karya-karya Bruner mengenai teori pembelajaran sangat berpengaruh di kalangan pendidik,  khususnya ketika terjadi reformasi kurikulum di negara Amerika Serikat pada sekitar tahun 1960-an. Bruner banyak mendalami teori kognitif pembelajaran, meski demikian beliau juga sangat dipengaruhi oleh ahli teori pembelajaran lainnya yakni, Piaget.

Bruner views people as being active in the process of learning, continually structuring and restructuring their environment. Thus, he is quite opposed to the view of the passive learner mechanically associating stimuli and responses.

Pandangan Bruner mengenai sifat alamiah manusia pembelajar, adalah bahwa manusia aktif dalam proses belajar, terus menerus mengkonstruksi dan merekonstruksi (structuring and restructuring) lingkungan dimana mereka belajar. Pandangan Bruner ini cukup bertolak belakang dengan pandangan umum yang menganggap bahwa sifat belajar manusia pada dasarnya pasif dan mekanistik, harus diberikan stimulus dan response dari luar terlebih dahulu untuk memulai belajar.

Instead, Bruner believes that people selectively perceive certain aspects of their environment, represent those perceptions internally, and then act on those internal representations. Bruner has written about the course of cognitive development in which a child progressively develops three modes of representation: enactive, iconic, and symbolic. To be successful, the mode of instruction should match the mode that the learner is using.

Disamping itu, Bruner meyakini bahwa manusia secara selektif mempersepsikan atau melihat dari sudut pandang mereka sejumlah aspek (tidak seluruhnya) dalam lingkungan dimana mereka belajar. Pelaku pembelajaran kemudian membangun representasi sudut pandangnya secara internal dan selanjutnya bertindak berdasarkan representasi yang telah mereka bangun dalam diri mereka.

Bruner menulis mengenai tahap pengkembangan kognitif pembelajaran. Dalam diri peserta didik, secara progresif berkembang tiga model representasi yaitu : enactive, ikonik, dan simbolik. Untuk mencapai sukses dalam pembelajaran, instruksi atau panduan pembelajaran harus disesuaikan dengan model representasi yang digunakan peserta didik.

Because Bruner views learning as an active, involved process, he has been a prime proponent of the discovery learning approach. In this approach, students are presented with a problem and some evidence: they must seek to reconcile that information and “discover” the solution to the problem.

Dikarenakan pandangan Bruner mengenai hakikat pembelajaran manusia, yang menekankan sisi keaktifan dan keterlibatan langsung dalam proses belajar, beliau dikenal sebagai pelopor utama teori belajar dengan pendekatan pembelajaran penemuan (discovery learning). Dalam pendekatan ini, peserta didik diberikan problem dan beberapa bukti (evidence) atau alasan logis dari problem tersebut. Kemudian, tugas siswa adalah mengumpulkan dan mencari hubungan logis seluruh informasi, dan menemukan sendiri solusi dari problem tsb.

Another theme in Bruner’s writings is the structure of knowledge. Bruner believes that when the basic structure of a subject (consisting of the ideas, concepts, principles, and their relationships) is emphasized, the learners will be more able to improve their intuitive thinking.

Tema pokok tulisan ilmiah Bruner yang lain adalah mengenai struktur ilmu pengetahuan. Bruner meyakini bahwa ketika struktur dasar sebuah subjek/mata pelajaran (meliputi ide, konsep, prinsip dan hubungan yang ada di dalamnya) ditekankan penyampaiannya secara sungguh-sungguh, maka peserta didik akan lebih dapat mengembangkan pemikiran intuitif mereka.

Source : http://www.theoryfundamentals.com/bruner.htm