Home

Pendekatan Supervisi

Tujuan utama supervisi adalah untuk memperbaiki pengajaran. Untuk dapat mencapai tujuan tersebut secara efektif bukan saja menyangkut metode dan teknik supervisi tetapi juga menyangkut pilihan pola perilaku yang tepat yang tergambar dari pendekatan supervisi yang dipergunakan. Supervisi pengajaran merupakan bagian dari supervisi pendidikan. Tujuan dari supervisi pengajaran adalah peningkatan mutu pengajaran melalui perbaikan mutu dan pembinaan terhadap kemampuan guru. Pelaksanaan supervisi pengajaran berkembang melalui pendekatan-pendekatan yang memiliki pijakan ilmu tertentu.

Pendekatan berasal dari kata approach, adalah cara mendekatkan diri kepada objek atau langkah-langkah menuju objek. Sudjana (2004) membagi pendekatan supervisi menjadi dua yaitu: pendekatan langsung (direct contact) dan pendekatan tidak langsung (indirect contact). Pendekatan pertama dapat disebut dengan pendekatan tatap muka dan pendekatan kedua menggunakan perantara seperti melalui surat-menyurat, media massa, media elektronik, internet dan sejenisnya. Sementara itu dikenal juga pendekatan kolaboratif, yaitu pendekatan yang menggabungkna kedua pendekatan tersebut.

Ada satu paradigma yang dikemukakan Glickman (1981) untuk memilah-milah guru dalam empat prototype guru. Ia mengemukakan setiap guru memiliki dua kemampuan dasar, yaitu berpikir abstrak dan komitmen serta kepedulian. Steer dan Poster (1983) memandang komitmen sebagai suatu sikap. Menurutnya orang yang memiliki komitmen adalah orang yang bersedia melibatkan diri dalam organisasi. Orang tersebut mau menyumbangkan segala sesuatu yang ada pada dirinya demi kepentingan organisasi, dengan maksud agar organisasi tersebut tetap dalam keadaan baik.

Pendapat senada dikemukakan Glickman (1981). Menurutnya seseorang dianggap berkomitmen apabila ia bersedia mengorbankan tenaga dan waktunya secara relatif lebih banyak dari apa yang telah ditetapkan baginya, terutama dalam usaha-usaha peningkatan pekerjaannya. Berdasarkan kedua pendapat di atas, komitmen guru bisa diartikan sebagai kemauan seorang guru untuk berbuat lebih banyak lagi dalam upaya meningkatkan proses dan hasil belajar siswa. Setiap guru berada dalam suatu tingkat komitmen tertentu. Glickman (1981) menggambarkan tingkat komitmen tersebut dalam satu kontinuum yang bergerak dari komitmen tingkat rendah sampai tinggi sebagaimana terlihat pada tabel berikut:

Tabel 1. Commitment Continuum

Low

High

  1. Perhatian terhadap siswa sedikit
  2. Waktu dan energi yang disediakan sedikit
  3. Perhatian utama pada satu macam tugas
  1. Perhatian terhadap siswa dan guru lain tinggi
  2. Waktu dan energi yang disediakan lebih banyak
  3. Perhatian utama dengan cara berbuat lebih banyak bagi orang lain

Menurut Glickman (1981) kemampuan berpikir abstrak guru dapat diklasifikasikan menjadi tiga tingkatan yakni rendah (low), menengah (moderate), dan tinggi (high). Pengklasifikasian tersebut didasarkan pada respon guru ketika menghadapi masalah dalam melaksanakan tugasnya.

 Tabel 2. Tingkat Berpikir Abstrak

Low Moderate

High

Bingung bila menghadapi masalah Dapat menetapkan masalahnya Dapat memikirkan masalahnya atas banyak perspektif
Tidak mengetahui apa yang bisa dilakukan Dapat memikirkan satu atau dua kemungkinan jawaban atas masalahnya Dapat menghasilkan berbagai alternatif rencana pemecahan
Berkata, tolonglah saya Mengalami gangguan pemikiran melalui satu rencana yang komprehensif Dapat memilih satu rencana dan dapat memikirkan setiap langkah yang akan diambil
Mempunyai satu atau dua kebiasaan merespon suatu masalah

Guru yang kemampuan berpikir abstraknya rendah tidak merasa yakin jika ia sedang menghadapi masalah atau jika ia yakin, ia bingung menghadapi masalah itu. Ia tidak mengetahui apa yang dapat dilakukan dan membutuhkan orang lain tentang apa yang seharusnya dilakukan.

Guru yang kemampuan berpikir abstraknya moderat (menengah) biasanya dapat memberikan batasan mengenai masalah yang sedang dihadapinya menurut cara bagaimana ia melihatnya. Ia dapat memikirkan satu atau dua kemungkinan tindakan yang diperlukan, tetapi ia merasa kesulitan mengkoordinasi rencana secara keseluruhan. Sedangkan guru yang kemampuan berpikir abstraknya tinggi dapat melihat masalah dari berbagai perspektif, dapat memberikan berbagai alternatif pemecahan masalah itu.

Guru dengan kemampuan berpikir abstrak tinggi dapat memikirkan keuntungan atau kerugian dari masing-masing alternatif itu dan bersedia merubah rencana jika diperkirakan konsekuensinya tidak dapat terwujud. Ketika merencanakan suatu tindakan ia dapat memperkirakan masalah-masalah yang mungkin timbul sebagai konsekuensi dari tindakan yang diambilnya, dan secara sistematis melakukan pemecahan yang diperlukan.

Pendekatan yang digunakan dalam menerapkan supervisi modern didasarkan pada prinsip-prinsip psikologis. Suatu pendekatan atau teknik pemberian supervisi sangat bergantung kepada prototype guru. Dengan mencermati paradigma kategori tersebut di atas, maka dapat diterapkan berbagai pendekatan teknik dan perilaku supervisi berdasar data mengenai guru yang memerlukan pelayanan supervisi. Sahertian (2008) mengemukakan beberapa pendekatan perilaku supervisor sebagai berikut:

  1. Pendekatan Langsung (Direktif)

Pendekatan direktif adalah cara pendekatan terhadap masalah yang bersifat langsung. Supervisor memberikan arahan langsung, sudah tentu pengaruh perilaku supervisor lebih dominan. Pendekatan direktif ini berdasarkan pada pemahaman terhadap psikologis behavioristis. Prinsip behaviorisme ialah bahwa segala perbuatan berasal dari refleks, yaitu respons terhadap rangsangan/ stimulus. Oleh karena guru memiliki kekurangan, maka perlu diberikan rangsangan agar ia bisa bereaksi lebih baik. Supervisor dapat menggunakan penguatan (reinforcement) atau hukuman (punishment). Pendekatan seperti ini dapat dilakukan dengan perilaku supervisor seperti berikut ini.

  • Menjelaskan,
  • Menyajikan,
  • Mengarahkan,
  • Memberi contoh,
  • Menerapkan tolok ukur,
  • Menguatkan.

Pada pendekatan ini perilaku yang menonjol dari supervisor adalah: “demonstrating, directing, standardizing, dan reinforcing”. Tanggung jawab supervisi lebih banyak berada pada supervisor, karena itu supervisor harus benar-benar mempersiapkan diri dengan cara membekali ilmu pengetahuan yang berkaitan dengan kegiatan supervisi. Supervisor menganggap bahwa dengan tanggung jawab itu ia dapat melakukan perubahan perilaku mengajar dengan memberikan pengarahan yang jelas terhadap setiap rencana kegiatan yang akan dievaluasi. Walaupun pola (pendekatan) di atas dianggap kurang efektif dan bahkan mungkin kurang manusiawi, karena guru tidak diberi kesempatan untuk mengembangkan kemampuan dan kreativitasnya, namun ada pula guru yang lebih suka disupervisi dengan pendekatan direktif. Brown (1962) misalnya melaporkan bahwa beberapa guru memberikan reaksi yang menyenangkan terhadap pendekatan ini dengan menunjukkan perbaikan dalam proses pengajaran mereka. Hal ini menunjukkan bahwa ada guru, dengan cara pendekatan direktif guru dapat memperbaiki cara mengajarnya.

Kemudian Blumberg (1970) melaporkan, ketika ia memperhatikan rekaman supervisi, sebagian besar perilaku supervisor pada hakekatnya direktif. Mereka menggunakan 45% dari waktu pertemuan untuk berbicara kepada guru dan 65% dari pembicaraan itu pada hakekatnya adalah supervisi direktif. Dari temuan itu dapat dipahami, bahwa tidak semua guru gampang patah semangat atau tidak mampu menerima kritik secara langsung. Bahkan Glickman (982) menyatakan bahwa guru baru ternyata lebih suka disupervisi dengan pendekatan direktif, karena dengan pendekatan itu ia berhasil memperbaiki perilaku mengajarnya.

  1. Pendekatan Tidak Langsung (Non-Direktif)

Yang dimaksud dengan pendekatan tidak langsung (non-direktif) adalah cara pendekatan terhadap permasalahan yang sifatnya tidak langsung. Perilaku supervisor tidak secara langsung menunjukkan permasalahan, tapi ia terlebih dulu mendengarkan secara aktif apa yang dikemukakan oleh guru. Ia memberi kesempatan sebanyak mungkin kepada guru untuk mengemukakan permasalahan yang mereka alami. Pendekatan non-direktif ini berdasarkan pada pemahaman psikologis humanistik. Psikologi humanistik sangat menghargai orang yang akan dibantu. Oleh karena pribadi guru yang dibina begitu dihormati, maka ia lebih banyak mendengarkan permasalahan yang dihadapi guru-guru. Guru mengemukakan masalahnya. Supervisor mencoba mendengarkan, dan memahami apa yang dialami. Perilaku supervisor dalam pendekatan non-direktif adalah sebagai berikut:

  • Mendengarkan,
  • Memberi penguatan,
  • Menjelaskan,
  • Menyajikan,
  • Memecahkan masalah.

Pendekatan non-direktif ini berangkat dari premis bahwa belajar adalah pengalaman pribadi, sehingga pada akhirnya individu harus mampu memecahkan masalahnya sendiri. Peranan supervisor di sini mendengarkan, mendorong atau membangkitkan kesadaran sendiri dan pengalaman-pengalaman guru diklasifikasikan. Oleh karena itu, pendekatan ini bercirikan perilaku dimana supervisor mendengarkan guru, mendorong guru, mengajukan pertanyaan, menawarkan pikiran bila diminta dan membimbing guru untuk melakukan tindakan. Tanggung jawab supervisi lebih banyak berada di pihak guru.

  1. Pendekatan Kolaboratif

Pendekatan kolaboratif adalah cara pendekatan yang memadukan cara pendekatan direktif dan non-direktif menjadi suatu cara pendekatan baru. Pada pendekatan ini, baik supervisor maupun guru bersama-sama bersepakat untuk menetapkan struktur proses dan kriteria dalam melaksanakan proses percakapan terhadap masalah yang dihadapi guru. Pendekatan ini didasarkan pada psikologi kognitif. Psikologi kognitif beranggapan bahwa belajar adalah perpaduan antara kegiatan individu dengan lingkungan yang pada gilirannya akan berpengaruh dalam pembentukan aktivitas individu. Dengan demikian, pendekatan dalam supervisi berhubungan pada dua arah; dari atas ke bawah dan dari bawah ke atas. Perilaku supervisor dalam pendekatan ini adalah sebagai berikut:

  • Menyajikan,
  • Menjelaskan,
  • Mendengarkan,
  • Memecahkan masalah,
  • Negosiasi

Pada pendekatan ini perilaku supervisi yang menonjol dari supervisor adalah : “presenting, problem solving, dan negotiating”. Tugas supervisor dalam hal ini adalah mendengarkan dan memperhatikan secara cermat akan keprihatinan guru terhadap masalah perbaikan mengajarnya dan juga gagasan-gagasan guru untuk mengatasi masalahnya itu. Selanjutnya supervisor dapat meminta penjelasan kepada guru apabila ada hal-hal yang diungkapkannya kurang dipahami, kemudian ia mendorong guru untuk mengaktualisasikan inisiatif yang dipikirnya untuk memecahkan masalah yang dihadapinya atau meningkatkan pengajarannya.

Beberapa pakar supervisi menyatakan bahwa gagasan pendekatan kolaboratif ini diilhami oleh gerakan hubungan insani (the human relation movement). Gagasan ini sekaligus pula merupakan reaksi terhadap praktek model supervisi klasik yang menetapkan fungsi mengarahkan, menunjukkan, mengharuskan, memantau, dan menilai pengajaran (Wiles dan Lovelly, 1983). Penerapan cara klasik ini mendorong guru untuk menghindar dari kegiatan supervisi, karena para guru lebih merasa mendapat tekanan dari supervisor daripada mendapat bantuan meningkatkan kemampuan mengajar.

Itulah sebabnya, pendekatan kolaboratif ini merupakan salah satu pendekatan yang paling disukai guru, seperti yang dilaporkan Ginkel (1983). Penelitian yang dilakukannya terhadap guru-guru SD, menempatkan pendekatan kolaboratif pada peringkat pertama disamping kedua pendekatan lainnya. Dalam penelitian Vanezky, Humpries, dan Mars (dalam Glickman, 1985) mengemukakan juga kategori supervisi berdasarkan pengalaman mengajar guru. Ia menyimpulkan bahwa guru yang telah berhasil mengembangkan kompetensi dan motivasinya cenderung untuk lebih menyukai pendekatan supervisi kolaboratif. Jadi kerjasama yang harmonis antara supervisor dengan guru dalam mengatasi kesulitan melaksanakan strategi mengajar berkontribusi signifikan terhadap peningkatan kualitas layanan belajar.

Besar kecilnya tanggung jawab supervisor dan guru pada saat berlangsungnya supervisi membedakan ketiga pendekatan yang dilakukan. Ada penekanan pada aspek-aspek perilaku supervisi pada masing-masing pendekatan. Perilaku supervisi dimaksud adalah: “listening, clarifying, encouraging, presenting, problem solving, negotiating, demonstrating, directing, standardizing, and reinforcing” (Glickman, 1981).

Ketiga macam pendekatan di atas, dilakukan melalui tahap-tahap kegiatan pemberian supervisi sebagai berikut:

  1. Percakapan awal (pre-conference),
  2. Observasi,
  3. Analisis/interpretasi,
  4. Percakapan akhir (post-conference),
  5. Analisis akhir,
  6. Diskusi.

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) mengharuskan orang untuk terus belajar. Lebih-lebih guru yang mempunyai tugas mendidik dan mengajar. Sedikit saja lengah dalam belajar akan tertinggal dalam perkembangan, termasuk siswa yang diajar. Oleh karena itu, kemampuan mengajar guru harus senantiasa ditingkatkan, antara lain melalui supevisi pembelajaran.

Supervisi pembelajaran adalah bantuan dalam wujud layanan profesional yang diberikan oleh orang yang lebih ahli dalam rangka peningkatan kemampuan profesional, terutama proses belajar mengajar. Adapun tujuan supervisi pembelajaran adalah perbaikan proses belajar mengajar, yang di dalamnya melibatkan guru dan siswa, melalui serangkaian tindakan, bimbinganm dan arahan. Terbaikinya proses belajar mengajar yang pencapaiannya antara lain melalui peningkatan kemampuan profesional, guru tersebut diharapkan memberikan kontribusi bagi peningkatan mutu pendidikan. Prinsip-prinsip yang harus dipedomani dalam supervisi pembelajaran tersebut adalah ilmiah, demokratis, kooperatif, konstruktif, kreatif, tidak memaksa, tidak menakut-nakuti. Tanggung jawab supervisi pembelajaran terutama di tangan kepala sekolah. Meskipun dalam pelaksanaannya tersebut kepala sekolah dapat mendayagunakan personalia sekolah yang lain, pengawas sekolah, guru yang lebih senior atau ahli, ketua yayasan, pengawas dan pejabat struktural yang berada di atas kepala sekolah.

Supervisi pembelajaran mempunyai sejarah yang panjang. Mula-mula supervisi pembelajaran mengacu pada pekerjaan pengawasan, meskipun pada akhirnya bermuara pada bantuan profesional.

 

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 2006. Dasar-Dasar Supervisi. Rineka Cipta: Jakarta.

Blumberg A. Greenfield, W. 1980. The Effective Principal: Perspective on School Leadership. Allyn and Bacon, Inc: Boston.

Glickman, C.D. 1981. Development Supervision: Alternative Practices for Helping Teachers Improve Instruction. ASD: Virginia.

Imron, Ali. 2011. Supervisi Pembelajaran Tingkat Satuan Pendidikan. Bumi Aksara: Jakarta.

Lovelly, J.T., Wiles, K. 1983. Supervision for Better School. Prentice-Hall Inc. Englewood Cliffs. Nj: New York.

Makawimbang, Jerry H. 2011. Supervisi dan Peningkatan Mutu Pendidikan. Alfabeta: Bandung.

Maryono. 2011. Dasar-Dasar & Teknik Menjadi Supervisor Pendidikan. Ar-Ruzz Media: Yogyakarta.

Muslim, Sri Banun. 2010. Supervisi Pendidikan Meningkatkan Kualitas Profesionalisme Guru. Alfabeta: Bandung.

Pidarta, Made. 2009. Supervisi Pendidikan Kontekstual. Rineka Cipta: Jakarta.

Sahertian, Piet A. 2008. Konsep Dasar & Teknik Supervisi Pendidikan Dalam Rangka Pengembangan Sumber Daya Manusia (Edisi Revisi). Rineka Cipta: Jakarta.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s

%d bloggers like this: